FOLLOW US
Ευγενία Κουτσίδου

Ευγενία Κουτσίδου

E-mail: Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Η επίδραση της συνολικής μάθησης κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου διαμορφώνουν την προσωπικότητα αυτού του ατόμου. Ένας από τους ορισμούς που κυκλοφορούν αναφέρει «το άτομο ως σύνολο που έχει διαφορετικές δεξιότητες, προδιαθέσεις και ιδιότητες, συναισθήματα και κίνητρα». Ο όρος «Προσωπικότητα» εξετάζεται σε σχέση με τις ιδιότητες ή αυτό που ονομάζουμε χαρακτηριστικά, τα οποία σχετίζονται με διαφορετικά πεδία, ένα από τα οποία είναι οι διαστάσεις της μάθησης. Αν, για παράδειγμα κάποιος πει ότι ένα άτομο είναι «ανεκτικό», αυτό συνήθως σημαίνει ότι αυτή η ανεκτικότητα βρίσκει εφαρμογή σε πολλά ή όλα τα πεδία, παρότι ίσως με διαφορετική ένταση. Είναι έτσι δύσκολο να προσδιορίσουμε και να αποτιμήσουμε την προσωπικότητα, αλλά είναι κάτι το οποίο παίζει κυρίαρχο ρόλο στη ζωή.

Μια ιδιαίτερη πλευρά της προσωπικότητας είναι βαθιά ριζωμένη σε συγκεκριμένες ατομικές γενετικές προδιαθέσεις, κάτι το οποίο παλαιότερα κατανοούσαμε ως ταμπεραμέντο. Αυτές οι προδιαθέσεις αναπτύσσονται και σχηματίζονται μέσα από τις επιρροές της ζωής. Η μάθηση, «αλλαγή προσωπικότητας», σε αυτό το επίπεδο απαιτεί σημαντικές προσωπικές προσπάθειες και έτσι προϋποτίθεται ένας σημαντικός βαθμός υποκίνησης. Με απλά λόγια, αλλάζεις την προσωπικότητά σου ή σημαντικά μέρη της μόνο αν αντιλαμβάνεσαι ότι υπάρχουν καλοί λόγοι για να το κάνεις.

Στο εκπαιδευτικό σύστημα η προσωπική ανάπτυξη ή αλλιώς η ανάπτυξη συγκεκριμένων τύπων προσωπικών ιδιοτήτων έχουν ιδιαίτερο και αυξημένο ενδιαφέρον μελέτης. Στην αγορά εργασίας η ζήτηση για επαγγελματικά προσόντα έχει σταδιακά συμπληρωθεί και εν μέρει αντικατασταθεί, από τη ζήτηση για «γενικά « προσόντα που έχουν το χαρακτήρα των προσωπικών ιδιοτήτων.

Οι σύγχρονες απαιτήσεις στην αγορά εργασίας συνοψίζονται στις παρακάτω κατηγορίες:

- Τα τυπικά διανοητικά προσόντα που εστιάζουν στην ικανότητα του ατόμου για λογική συμπεριφορά.

- Προσόντα αντίληψης, που περιλαμβάνουν ακρίβεια στην παρατήρηση και την ερμηνεία.

- Προσόντα αυτοελέγχου που καλύπτουν περιοχές όπως η υπευθυνότητα, η αξιοπιστία, η επιμονή, η ακρίβεια, η ικανότητα συγκέντρωσης, ο προσανατολισμός στην ποιότητα και την εξυπηρέτηση.

- Προσόντα ατομικότητας που τυπικά καλύπτουν περιοχές όπως η ανεξαρτησία, η αυτοπεποίθηση και η δημιουργικότητα, εστιάζοντας στην ικανότητα του ατόμου να δρα μόνο του, ιδιαίτερα σε απρόβλεπτες καταστάσεις.

- Κοινωνικά προσόντα, που καλύπτουν περιοχές όπως η συνεργασία και οι ικανότητες επικοινωνίας, φιλικότητα και κοινωνικότητα, εστιάζοντας στην ικανότητα του ατόμου να αλληλεπιδρά.

- Προσόντα που αφορούν το κίνητρο και καλύπτουν μια ποικιλία περιοχών όπως η πρωτοβουλία, ο δυναμισμός, η ώθηση, η ανοιχτή διάθεση, η προθυμία για μάθηση, η προσαρμοστικότητα κλπ εστιάζοντας στις δυνατότητες που έχει το άτομο να συμβαδίζει και να συμβάλει στην «ανάπτυξη».

Η παραπάνω έρευνα συμπέρανε η μάθηση που θέλει να ενδυναμώσει τα γενικά προσόντα δεν πρέπει να είναι ούτε καθαρή καθοδήγηση, μάθηση δεξιοτήτων ή αποστήθιση, ούτε καθαρή προσωπική ανάπτυξη ή θεραπεία. Αντιθέτως πρέπει να είναι οργανωμένη με τέτοιο τρόπο που να συνδυάζει συγκεκριμένα τυπικά επαγγελματικά προσόντα ή ακαδημαϊκά προσόντα με ευκαιρίες για επέκταση της υποκίνησης των συμμετεχόντων προκειμένου να αναπτύξουν την κατανόηση, την προσωπικότητα και την ταυτότητά τους.

 

Knud Illeris 2015. Ο τρόπος που μαθαίνουμε, Εκδόσεις «Μεταίχμιο»

 

Τρίτη, 28 Νοεμβρίου 2017 14:22

Οι τρόποι που μαθαίνουμε

Αναφέραμε στα προηγούμενα άρθρα ότι, σύμφωνα με τον Knud Illeris, υπάρχουν τέσσερις τύποι μάθησης, η συσσωρευτική, η αφομοιωτική, η προσαρμοστική και η μετασχηματίζουσα.

O πρώτος που ασχολήθηκε με τη μετασχηματίζουσα μάθηση είναι ο Αμερικάνος ψυχοθεραπευτής Carl Rogers, ο οποίος ασχολήθηκε με τον σύνδεσμο ανάμεσα στη ψυχοθεραπεία και τη μάθηση και ανέπτυξε τις διεργασίες που αποκάλεσε «θεραπεία με κέντρο τον πελάτη» και «διδασκαλία με κέντρο το μαθητή». Η σημαντική μάθηση περιλαμβάνει «μια αλλαγή στην οργάνωση του εαυτού» καθώς περικλείει «ολόκληρο το άτομο, τόσο τα συναισθήματά του όσο και τα γνωστικά ζητήματα που εμπλέκονται στη μάθηση». «Η σημαντική μάθηση είναι η μάθηση που κάνει τη διαφορά στη συμπεριφορά του ατόμου, στην πορεία δράσης που επιλέγει στο μέλλον, στις στάσεις του και στην προσωπικότητά του. Είναι μια διάχυτη μάθηση η οποία δεν αποτελεί απλώς μια συσσώρευση γνώσης, αλλά διαπερνάει κάθε μέρος της ύπαρξης του». Ο Carl Rogers συνεχίζει «Οποιαδήποτε μάθηση περιλαμβάνει μια συγκεκριμένη ποσότητα πόνου, είτε πόνου που συνδέεται με την ίδια τη μάθηση είτε πίεσης που συνδέεται με την εγκατάλειψη συγκεκριμένων προηγούμενων μαθήσεων… μάθηση που περιλαμβάνει μια αλλαγή στην οργάνωση του εαυτού-στην αντίληψη του εαυτού- είναι απειλητική και τείνει να συναντά αντίσταση… όλη η σημαντική μάθηση είναι σε κάποιο βαθμό οδυνηρή και περιλαμβάνει αναταραχή, μέσα στο άτομο και μέσα στο σύστημα.

Η σημαντική μάθηση είναι κάτι με το οποίο κάποιος δεσμεύεται μόνο όταν αντιμετωπίσει μια κατάσταση ή πρόκληση που υπερβαίνει αυτό που μπορεί να διαχειριστεί σε υπάρχουσα προσωπική βάση, αλλά το οποίο πρέπει αναπόφευκτα να κερδίσει για να προχωρήσει παρακάτω, δηλαδή μια κρίση που είναι συχνά υπαρξιακή στη φύση της. Οι εξαιρετικά ταχύτατες αλλαγές στην κοινωνική εξέλιξη, η κατάργηση των ορίων ανάμεσα σε χώρες και κουλτούρες εξαιτίας της παγκοσμιοποίησης και η κατάρρευση των παραδοσιακών προτύπων ερμηνείας ζητημάτων θρησκευτικού, ιδεολογικού, ταξικού χαρακτήρα, για παράδειγμα, φέρνουν ολοένα και περισσότερους ανθρώπους στη μετανάστευση, ξαφνική ακούσια ανεργία, διαζύγιο και άλλες απώλειες στενών σχέσεων που δημιουργούν βαθιές προσωπικές κρίσεις. Ταυτόχρονα υπάρχει ένα αυξημένο κοινωνικό ενδιαφέρον που βασίζεται σε οικονομικούς λόγους ώστε τέτοιες κρίσεις να επιλύονται γρήγορα, τουλάχιστον σε βαθμό που να μπορεί το εν λόγω άτομο να επιστρέψει στην αγορά εργασίας.

Σύμφωνα με τον Brookfield ο κριτικός στοχασμός είναι απαραίτητο στοιχείο προκειμένου να υπάρξει μετασχηματίζουσα μάθηση. Ο κριτικός στοχασμός είναι κάτι διαφορετικό από τον απλό στοχασμό. Είναι α) το να προσδιορίζουμε παραδοχές που χρειάζεται αμφισβήτηση β) το να αμφισβητούμε το νόημα και το πλαίσιο γ) το να προσπαθούμε να χρησιμοποιήσουμε τη φαντασία μας και να εξερευνούμε άλλες πιθανότητες δ) και το ότι αυτές οι ιδέες και εξερευνήσεις οδηγούν σε στοχαστικό σκεπτικισμό. Ο κριτικός στοχασμός και η κριτική σκέψη είναι θεμελιώδης σε μια δημοκρατική κοινωνία από την καθημερινή δουλειά ως το πολιτικό επίπεδο. Οι κοινωνιολόγοι μιλούν για στοχαστικότητα της μοντέρνας κοινωνίας ως χαρακτηριστικό της εποχής. Η στοχαστικότητα έχει γίνει ατομική και κοινωνική αναγκαιότητα, και υπό το φως της κατάρρευσης των μεγάλων αφηγημάτων, της κυριαρχίας των μηχανισμών της αγοράς, της παγκοσμιοποίησης κλπ. Γίνεται λόγος για την κοινωνία του ρίσκου επειδή το άτομο πρέπει να επιλέξει τη δική του πορεία ζωής χωρίς καμία βεβαιότητα να τον καθοδηγεί. Το άτομο πρέπει διαρκώς να επιλέγει το δρόμο του όχι μόνο εξωτερικά αλλά και εσωτερικά σχετικά με την πορεία ζωής τον τρόπο και την ταυτότητα. Ένα αυξανόμενα σημαντικό πεδίο περιεχομένου μάθησης θα έπρεπε να είναι το να μαθαίνουμε για τον εαυτό μας, να γνωρίζουμε τον εαυτό μας, να καταλάβουμε τις αντιδράσεις μας, τις τάσεις, τις προτιμήσεις, τις δυνατές και αδύναμες πλευρές κλπ ως προϋπόθεση για να παίρνουμε σημαντικές αποφάσεις και επομένως σε κάποιο βαθμό, να συμμετέχουμε στη διαχείριση της πορείας της ζωής μας.

 

Πηγή: Knud Illeris 2015. Ο τρόπος που μαθαίνουμε. Εκδόσεις «Μεταίχμιο

 

 Η Ευγενία Κουτσίδου είναι περιβαλλοντολόγος, PhD - Εκπαίδευση Ενηλίκων MSc.

Τρίτη, 14 Νοεμβρίου 2017 13:43

Οι τρόποι που μαθαίνουμε

Αναφέραμε στο προηγούμενο άρθρο ότι σύμφωνα με τον Knud Illeris υπάρχουν τέσσερις τύποι μάθησης η συσσωρευτική, η αφομοιωτική, η προσαρμοστική και η μετασχηματίζουσα.

Η συσσωρευτική μάθηση σχετίζεται με την αποστήθιση που δεν είναι τόσο χρήσιμη σε ένα μεταβαλλόμενο κόσμο ενώ η αφομοιωτική που είναι συνδεδεμένη με συγκεκριμένα νοητικά σχήματα και αυτό μπορεί να έχει περιορισμούς στον σύγχρονο κόσμο όπου τα πράγματα αλλάζουν τόσο γρήγορα και απρόβλεπτα. Σήμερα θα προσεγγίσουμε την προσαρμοστική και τη μετασχηματίζουσα μάθηση.

Η προσαρμογή αφορά ολόκληρη ή μερική αναδόμηση ήδη καθιερωμένων νοητικών σχημάτων. Είναι μια μορφή μάθησης που μπορούμε να ενεργοποιήσουμε όταν βρισκόμαστε σε καταστάσεις στις οποίες ερεθίσματα από το περιβάλλον δεν μπορούν να συνδεθούν ευθέως με υπάρχοντα σχήματα εξαιτίας κάποιας ασυνέπειας ή κάτι που δεν ταιριάζει. Οι περισσότερες προσαρμογές σχετίζονται με το να ξεπερνάμε μια προβληματική κατάσταση με τη δημιουργία ενός καινούργιου πλαισίου. Οι προσαρμοστικές αναδομήσεις χαρακτηρίζονται σε μεγάλο βαθμό από ατομικές κατανοήσεις και ιδιαίτερες μορφές κατανόησης. Η εξατομίκευση , οι διαφορές που μας κάνουν να αναπτυσσόμαστε σε μοναδικά και ευδιάκριτα άτομα ακόμα και κάτω από όμοιες εξωτερικές συνθήκες, βρίσκεται στην πολυμορφία των προσαρμογών. Η εξατομίκευση της προσαρμογής οδηγεί σε εξατομικεύσεις στις αφομοιωτικές διαδικασίες. Αυτή η προσέγγιση ξεκαθαρίζει γιατί οι μαθητές μαθαίνουν πολύ συχνά διαφορετικά πράγματα παρόλο που έχουν όλοι παρακολουθήσει την ίδια διδασκαλία.

Η προσαρμογή είναι μια αρκετά πιο απαιτητική διαδικασία από την αφομοίωση. Είναι πιο σαφές και ξεκάθαρο να προσθέσουμε σε ένα ήδη υπάρχον σχήμα από το να εκτελέσουμε την αναγκαία σύνθετη κατεδάφιση, αναδιοργάνωση και αναδόμηση που συνεπάγεται η προσαρμοστική μάθηση. Όταν αμφισβητούμε ή εγκαταλείπουμε μια επίγνωση ή κατανόηση που έχει ήδη αποκτηθεί μας αγχώνει. Δεν εγκαταλείπουμε εύκολα θέσεις που έχουμε αγωνιστεί να αποκτήσουμε και τις οποίες σε κάθε περίπτωση έχουμε συνηθίσει να χτίζουμε. Αυτό απαιτεί αρκετή κινητοποίηση πνευματικής ενέργειας . «Η πραγματική προσαρμοστική διαδικασία μάθησης πιέζει το άτομο, χαρακτηρίζεται από άγχος, μπέρδεμα και σύγχυση, και απαιτεί συγκεκριμένη ποσότητα ενέργειας» (Nissen). Η προσαρμοστική μάθηση γενικά απαιτεί περισσότερη ενέργεια από την αφομοιωτικά μάθηση, και επομένως υπάρχει τάση να αποφεύγουμε αυτόν τον τύπο μάθησης αν δεν έχουμε οποιοδήποτε συγκεκριμένο ενδιαφέρον να μάθουμε το εν λόγω πράγμα ή οι προσαρμογές εμποδίζονται από πνευματική άμυνα. Η άμυνα είναι κυρίως ψυχολογική αντίδραση και θα ασχοληθούμε με αυτή σε άλλα άρθρα.

Η προσαρμοστική μάθηση προϋποθέτει πρώτον υπό ανακατασκευή σχήματα να είναι ήδη υπαρκτά, δεύτερον το άτομο χρειάζεται ή είναι πρόθυμο να κινητοποιηθεί προς τον συγκεκριμένο τύπο ανακατασκευής και τρίτον το άτομο σε εκείνη την κατάσταση αντιλαμβάνεται επαρκή ανεκτικότητα και ασφάλεια για να τολμήσει να εγκαταλείψει την ήδη καθιερωμένη γνώση. Με πιο δημοφιλείς όρους, η προσαρμοστική μάθηση μπορεί να σχετίζεται με έννοιες όπως περισυλλογή και η κριτική σκέψη. Σε μεγάλο βαθμό μέσα από την προσαρμογή η μάθηση μας αποκτά τη γενική εφαρμοστικότητα σε διαφορετικές, απρόβλεπτες καταστάσεις, γεγονός που βρίσκεται ακριβώς στο κέντρο της έννοιας της ικανότητας.

Πού διαφοροποιείται η μετασχηματίζουσα μάθηση από την προσαρμοστική. Η δεύτερη αφορά αναδιοργάνωση νοητικών σχημάτων ενώ η πρώτη αφορά τη μάθηση που συμβαίνει όταν αναδιοργανωθούν πολλά σχήματα ταυτόχρονα σε σχέση με τους τρεις προηγούμενους τύπους μάθησης. Είναι ένας τύπος μάθησης που είναι γνωστός εδώ και πολύ καιρό στον τομέα της ψυχοθεραπείας αλλά ο οποίος δεν έχει κατανοηθεί σε σχέση με την έννοια της μάθησης και δεν έχει θεωρηθεί καθόλου ως κάτι που θα μπορούσε να αφορά την εκπαίδευση στο σχολείο και τη διδασκαλία. Με τη μετασχηματίζουσα μάθηση θα ασχοληθούμε στο επόμενο άρθρο.

 

Τρίτη, 31 Οκτωβρίου 2017 15:48

Αλλαγή σημαίνει επιβίωση

Ζούμε σε έναν κόσμο που συνεχώς αλλάζει, όχι μόνο γιατί η νέα γνώση παράγεται με μεγάλη ταχύτητα (π.χ. τεχνολογία), αλλά και λόγω της παγκοσμιοποίησης. δηλαδή της κατάργησης των εμποδίων ανάμεσα στις εθνικές οικονομίες των κρατών σε ό,τι αφορά κυρίως το εμπόριο και την κίνηση κεφαλαίων. Οι αλλαγές αυτές δημιουργούν κοινωνικοοικονομικές ανακατατάξεις σε παγκόσμιο επίπεδο. Η ταχύτητα αυτή των εξελίξεων (τεχνολογικών, θεσμικών, κοινωνικών κ.λπ.) και ο ανταγωνισμός αυξάνεται συνεχώς, οι κοινωνίες αντιμετωπίζουν ολοένα και μεγαλύτερη αβεβαιότητα και πολυπλοκότητα. Η προσαρμοστικότητα όλων των οργανισμών σε ένα περιβάλλον που αλλάζει έχει έρθει στο επίκεντρο της προσοχής. Η εκπαίδευση αποτελεί σημείο αιχμής κάθε αλλαγής και διαδραματίζει κρίσιμο ρόλο, καθόσον συμβάλλει όχι μόνο στην τρέχουσα κοινωνική, πολιτική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη, αλλά και στη θεμελίωση του πνεύματος, της γνώσης και των δεξιοτήτων, προκειμένου οι νέοι να καταστούν στο μέλλον ικανοί να αντιμετωπίσουν την παγκοσμιοποίηση και την ταχύτητα των αλλαγών που χαρακτηρίζουν τον σημερινό κόσμο.

Η αλλαγή, όπως πολλές φορές έχουμε αναφέρει από αυτή τη στήλη, απαιτεί μάθηση. Είναι λοιπόν πολύ σημαντικό να αναφερθούμε ποιες είναι οι τυπολογίες μάθησης, σύμφωνα με τα τελευταία επιστημονικά δεδομένα. Ο Knud Illeris στο βιβλίο του περιγράφει τέσσερις τύπους μάθησης, τη συσσωρευτική, την αφομοιωτική, την προσαρμοστική και τη μετασχηματίζουσα.

Η συσσωρευτική μάθηση συμβαίνει σε καταστάσεις όπου ο μανθάνων δεν έχει κανένα αναπτυγμένο νοητικό σχήμα με το οποίο μπορούν να σχετιστούν εντυπώσεις από το περιβάλλον. Οι συσσωρευτικές διαδικασίες στους ανθρώπους έχουν από την ίδια τους τη φύση ιδιαίτερη σημασία στα πρώτα χρόνια της ζωής, όταν καθιερώνονται πολλά νοητικά σχήματα, αλλά και αργότερα συμβαίνουν καταστάσεις στις οποίες μπορεί να είναι αναγκαίο να μάθουμε κάτι που δεν συνδέεται με κανένα τρόπο με οτιδήποτε για το οποίο έχουμε οποιαδήποτε προηγούμενη γνώση. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, οι συσσωρευτικές διαδικασίες συνήθως σχετίζονται με την παλιομοδίτικη μάθηση αποστήθισης, αλλά συμβαίνει συσσώρευση στην απόκτηση των πρώτων διστακτικών κινητικών δεξιοτήτων όταν για παράδειγμα κάνουμε ποδήλατο. Μπορεί να αναφερθεί ότι η συσσωρευτική μάθηση χαρακτηρίζεται από ακαμψία. Τα αποτελέσματα της συσσωρευτικής μάθησης χαρακτηρίζονται ιδιαίτερα από το ότι είναι δυνατό να τα θυμόμαστε ή να τα ανακαλούμε μόνο σε καταστάσεις που βιώνονται υποκειμενικά ως αντίστοιχες με την κατάσταση μάθησης. Αυτό κάνει τη μάθηση όχι πολύ χρήσιμη σε έναν μεταβαλλόμενο κόσμο και είναι πιο σημαντική για τους ανθρώπους σαν αρχή για κάτι περισσότερο.

Με την αφομοιωτική μάθηση κατανοούνται και ενσωματώνονται αισθητήριες εντυπώσεις από το περιβάλλον, επιπρόσθετα στοιχεία και εξέλιξη σε ήδη καθιερωμένα νοητικά σχήματα. Αυτή η μάθηση είναι η πιο συνηθισμένη μορφή που όλοι βιώνουμε σε πολλές καταστάσεις της καθημερινότητας. Συνήθως αυτή η μάθηση συνδέεται με το σχολείο και μπορεί να είναι μη προσβάσιμη σε άλλα πλαίσια. Μπορεί κάποιος να μην τη θυμάται, παρόλο που θα μπορούσε να είναι σχετική. Αυτά λοιπόν που μαθαίνονται αφομοιωτικά χαρακτηρίζονται από το γεγονός ότι είναι συνδεδεμένα με συγκεκριμένα νοητικά σχήματα και αυτό μπορεί να έχει περιορισμούς στον σύγχρονο κόσμο όπου τα πράγματα αλλάζουν τόσο γρήγορα και απρόβλεπτα. Θα μπορούσαμε να μάθουμε όλα όσα είχαμε ανάγκη για να επιβιώσουμε με αυτόν τον τρόπο αν ζούσαμε σε ένα σταθερό και αμετάβλητο κόσμο. Αλλά δεν ζούμε σε έναν τέτοιο κόσμο και επομένως το γεγονός ότι έχουμε άλλες πιο ευέλικτες δυνατότητες αποτελεί τη φανταστική δύναμη των ανθρώπων σε σχέση με όλα τα άλλα είδη.

 

Όλες οι αρχές στην αθηναϊκή δημοκρατία είναι κληρωτές, με εύλογη εξαίρεση ελάχιστες ειδικές αρχές (στρατηγοί, ταμίες) που είναι αιρετές αλλά και ανά πάσα στιγμή ανακλητές. Η κλήρωση αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο, την πεμπτουσία της δημοκρατίας. Χωρίς κλήρωση, δημοκρατία δεν νοείται. Οι εκλογές, όπως τις γνωρίζουμε εμείς, είναι, για την αρχαία ελληνική αντίληψη από τον Ηρόδοτο ως τον Αριστοτέλη, θεσμός αριστοκρατικός. Ζήτημα ανάδειξης με εκλογή μπαίνει μόνον όπου υπάρχει ειδική τεχνική αρμοδιότητα, οπότε και έχει νόημα να διαλέξει κανείς τον καλύτερο τεχνίτη. Στον πολιτικό τομέα, αρμόδιοι δεν υπάρχουν. Η γνώμη όλων βαραίνει το ίδιο.

Αυτό συντελεί αποφασιστικά στην ανάπτυξη βαθύτατου αισθήματος πολιτικής ευθύνης στα άτομα. Ο δήμος, έχοντας όλες τις εξουσίες στα χέρια του, γίνεται ταυτόχρονα και υπεύθυνος για την πιστή τήρηση των νόμων. Αντιλαμβάνεται ότι έχει χρέος να διαφυλάσσει μόνος του την ελευθερία του και να πορεύεται προς το μέλλον με σύνεση και χωρίς ακρότητες, διατηρώντας πάντοτε άθικτα τα μέγιστα αγαθά της δημοκρατίας: την ισηγορία, την ισονομία, την ισοκρατία.

Υπήρχε όμως το δικαίωμα της κλήρωσης σε όλους τους Αθηναίους πολίτες στην αθηναϊκή δημοκρατία; Η απάντηση είναι όχι. Υπήρχε ο θεσμός των δοκιμασιών. Κανείς πολίτης δεν έβαζε υποψηφιότητα να κληρωθεί σε κάποιο αξίωμα αν δεν περνούσε ευνοϊκά από έξι δοκιμασίες. Συγκεκριμένα έπρεπε να αποδείξει:

- Ότι είναι γνήσιος αθηναίος πολίτης.

- Ότι υπηρέτησε στο στρατό και πήρε μέρος σε εκστρατείες.

- Ότι πλήρωνε τακτικά τους φόρους.

- Ότι ήταν έντιμος και δεν είχε καταδικαστεί ποτέ για ατιμωτικό αδίκημα.

- Ότι ήταν ευσεβής.

- Ότι η συμπεριφορά του προς τους γονείς του ήταν άψογη.

Οι δοκιμασίες αυτές ήταν ουσιαστικές και εξονυχιστικές και γίνονταν οι τρεις πρώτες από τη Βουλή και οι άλλες τρεις από τα δικαστήρια. Με τις διαδικασίες αυτές πολλοί φαύλοι αποκλείονταν από την αρχή από τη δυνατότητα να κληρωθούν.

Από τη στιγμή που κάποιος κληρωνόταν, καταγραφόταν λεπτομερώς όλη η προσωπική του αλλά και η οικογενειακή του περιουσία. Καταγραφόταν μέχρι και τα σανδάλια που φορούσε. Αν κατά τη διάρκεια της θητείας του έπαιρνε κάποια απόφαση που ζημίωνε το δημόσιο, γινόταν κατάσχεση της περιουσίας του μέχρι το ποσό της ζημίας που προκάλεσε. Αν η ζημιά ήταν μεγαλύτερη από την περιουσία του, είχε την υποχρέωση να δουλέψει χωρίς αμοιβή στο δημόσιο μέχρι να ξεχρεώσει.

Προφανώς και δεν μπορούμε να μεταφέρουμε το αθηναϊκό δημοκρατικό πρότυπο στις σημερινές συνθήκες και ούτε μπορούμε να αγνοήσουμε τα μειονεκτήματα του πολιτεύματος όπως η μη συμμετοχή των γυναικών στην Εκκλησία του Δήμου, η ύπαρξη των δούλων κ.ά. Επίσης, τα κριτήρια αποκλεισμού από την κλήρωση δεν μπορεί επουδενί να είναι τα ίδια με αυτά της αρχαίας Αθήνας. Θα μπορούσε ο επιστημονικός διάλογος να ορίσει με παιδαγωγικά δεδομένα νέα κριτήρια. Θα μπορούσε ίσως η επιστήμη να οδηγηθεί στο συμπέρασμα ότι σε ανήλικα παιδιά δεν χρειάζεται να υπάρχουν καθόλου κριτήρια αποκλεισμού.

Μπορούμε όμως να συμφωνήσουμε απόλυτα με τον Κορνήλιο Καστοριάδη που σε ομιλία του ανέφερε: «Η αρχαία Ελλάδα δεν είναι πρότυπο ή μοντέλο προς μίμηση, όπως άλλωστε δεν μπορεί να είναι κανένα ιστορικό έργο σε οποιονδήποτε τομέα. Θεωρώ όμως ότι μπορεί να λειτουργήσει για μας σαν γονιμοποιό σπέρμα, δεδομένου ότι μας επιτρέπει να δούμε εν τη γενέσει του πληθώρα στοιχείων πάντοτε επίκαιρων μπορεί και πρέπει να είναι για μας κέντρισμα, έμπνευση και πηγή ιδεών».

 

Πηγή: http://www.hellinon.net/NeesSelides/EklogiArxonton.htm

 

 

Πριν στεγνώσει το μελάνι του προηγούμενου άρθρου, έσκασε στη δημοσιότητα η υπόθεση με την αντιγραφή των εργασιών από 105 φοιτητές στο Πανεπιστήμιο Πατρών. Το πρόβλημα του εντοπισμού των αρίστων είναι ολοφάνερο ότι υφίσταται στην ελληνική πραγματικότητα. Το πελατειακό κράτος όπου βολεύονται οι ημέτεροι, είτε αφορά άμεσα την οικογενειοκρατία (τρανό τελευταίο παράδειγμα όπου η Σύγκλητος του Πανεπιστημίου Μακεδονίας αποφάσισε την εισαγωγή δύο φοιτητών, παιδιά καθηγητών του ίδιου πανεπιστημίου κατ’ εξαίρεση σε μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών, χωρίς δηλαδή να υποστούν αξιολόγηση και χωρίς να πληρώσουν δίδακτρα), είτε έμμεσα να βολευτούν τα παιδιά που ανήκουν στην ίδια συντεχνία, είτε τα δικά μας παιδιά που ανήκουν στο ίδιο κόμμα. Όλοι οι γονείς ξέρουν ότι τα παιδιά των εκπαιδευτικών στα σχολεία παίρνουν καλύτερους βαθμούς από τα άλλα παιδιά ανεξάρτητα από την επίδοσή τους στα μαθήματα. Όλοι ξέρουν ότι οι θέσεις των πανεπιστημίων καταλαμβάνονται και από συγγενείς των καθηγητών, και βέβαια όλοι ξέρουν ότι οι «πελάτες» των κομμάτων βολεύουν τα παιδιά τους κατά προτεραιότητα. Στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα (ΑΕΙ, ΑΤΕΙ) όπου υπάρχει η αυτονομία και δεν υφίσταται κανένας έλεγχος στις προσλήψεις, τα δικά μας παιδιά βολεύονται κατά κόρον. Δικά μας παιδιά είναι παιδιά καθηγητών, φίλων και γνωστών καθώς και τα «πολιτικά» παιδιά που προτείνονται από πολιτευτές στους καθηγητές με αντάλλαγμα θέσεις και προγράμματα. Όπως αναφέρει ο Συνήγορος του Πολίτη, φωτογραφικές προκηρύξεις για πρόσληψη προσωπικού αποτελούν μια συνήθη πραγματικότητα στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Ας επανέλθουμε όμως στο θέμα της επιλογής του σημαιοφόρου με κλήρωση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ο Αριστοτέλης στο σύγγραμμα «Ρητορική Ι» αναφέρει: «Δημοκρατία είναι το πολίτευμα εκείνο στο οποίο τα αξιώματα διανέμονται μεταξύ των πολιτών με κλήρο, Ολιγαρχία εκείνο το οποίο τα αξιώματα διανέμονται μεταξύ τους οι κάτοχοι ορισμένων προσόδων και Αριστοκρατία εκείνο στο οποίο η διανομή των αξιωμάτων γίνεται με κριτήριο την παιδεία. Εννοώ εξ άλλου με παιδεία εκείνη που ορίζεται από τον νόμο, διότι στο αριστοκρατικό πολίτευμα άρχουν εκείνοι οι οποίοι έχουν αποδειχθεί πιστοί τηρητές της νομιμότητας. Αυτοί πρέπει αναγκαστικά να φαίνονται άριστοι από όπου και το πολίτευμα τούτο έλαβα το όνομά του. Μοναρχία τώρα είναι, σύμφωνα με το όνομά της, το πολίτευμα εκείνο στο οποίο κύριος των πάντων είναι μόνο ένας άνθρωπος. Από τις μοναρχίες πάλι η μία η οποία διέπεται από κάποια τάξη, ονομάζεται Βασιλεία και η άλλη η οποία δεν γνωρίζει περιορισμούς, Τυραννίδα».

Παρατηρούμε ότι η κλήρωση αποτελεί θεμελιώδη αρχή του δημοκρατικού πολιτεύματος. Ας δούμε όμως ποια αξιώματα καταλαμβάνονταν με κλήρωση στη Δημοκρατία του Κλεισθένη. Οι βουλευτές της Βουλής των πεντακοσίων έβγαιναν κάθε χρόνο με κλήρο, 50 από κάθε φυλή. Έτσι, όλοι οι πολίτες είχαν πιθανότητα να γίνουν κάποτε βουλευτές. Έργο της βουλής ήταν να προετοιμάζει τα θέματα που θα συζητούσε η Εκκλησία του Δήμου (θεσμικό όργανο όπου συμμετείχαν όλοι οι Αθηναίοι πολίτες). Κανένας Αθηναίος δεν επιτρεπόταν να διατελέσει βουλευτής περισσότερες από δύο φορές στη ζωή του, και αυτές όχι συνεχόμενες.

Η Ηλιαία ήταν το λαϊκό Δικαστήριο, το κυρίαρχο σώμα του Δήμου, δηλαδή του λαού στην απονομή της Δικαιοσύνης. Κάθε χρόνο από κάθε φυλή, κληρώνονταν 6.000 Ηλιαστές. Από αυτούς, συνήθως οι 2.000 Ηλιαστές επαρκούσαν για τις καθημερινές ανάγκες δικαστηρίων. Ηλιαστής είχε δικαίωμα να γίνει, κατόπιν κληρώσεως, οποιοσδήποτε Αθηναίος πολίτης είχε συμπληρώσει το 30 έτος της ηλικίας του, εφόσον δεν είχε χρέη προς το Δημόσιο και δεν ήταν άτιμος, δηλαδή εφόσον δεν είχε στερηθεί των πολιτικών του δικαιωμάτων.

Το 487 αποφασίστηκε να γίνεται η επιλογή των εννέα αρχόντων με κλήρωση. Διάφορες αρμοδιότητες αναλάμβαναν και άλλοι, κατώτεροι αξιωματούχοι, που ονομάζονταν επίσης άρχοντες. Τα καθήκοντά τους ήταν στρατιωτικά, δικαστικά, θρησκευτικά, αγορανομικά, δημόσιας τάξης, καθαριότητας και επίβλεψης δημόσιων έργων. Σχεδόν όλοι κληρώνονταν και είχαν θητεία για έναν χρόνο. Στο τέλος της θητείας τους, όλοι οι άρχοντες, μικροί και μεγάλοι, έδιναν λόγο για τα πεπραγμένα τους. Μόνο για τα στρατιωτικά και ορισμένα οικονομικά αξιώματα οι άρχοντες εκλέγονταν, για όλα τα υπόλοιπα κληρώνονταν.

Η κλήρωση αποτελούσε λοιπόν θεμελιώδη τρόπο επιλογής σε αξιώματα στο δημοκρατικό πολίτευμα της αρχαίας Αθήνας. Άρα δεν θα πρέπει να απαξιώνεται τόσο εύκολα η σημαντικότητά του στη σημερινή εποχή. Το σωστό ερώτημα που θα πρέπει να τεθεί λοιπόν είναι ποια «αξιώματα» θα πρέπει να δίνονται με κλήρωση και ποια σε εκλεγμένους και ποια στους «άριστους»;

 

http://www.greeklanguage.gr/digitalResources/ancient_greek/history/arxaiotita/page_020.html

Αριστοτέλης ΑΠΑΝΤΑ τόμος 28, «Ρητορική Ι».

 

 

 

Μπορεί λοιπόν να βρεθεί ο καλύτερος μαθητής στην τάξη για να του δώσουμε να κρατήσει τη σημαία σήμερα; Η απάντηση είναι όχι. Αλλά ούτε στην ελληνική πραγματικότητα επιβραβεύεται ο καλύτερος.

Χωρίς αμφιβολία στα πανεπιστήμια περνούν οι καλύτεροι σύμφωνα με το αδιάβλητο σύστημα εξετάσεων που επικρατεί εδώ και χρόνια. Είναι γνωστό ότι οι οικογένειες που έχουν την οικονομική δυνατότητα, στέλνουν τα παιδιά τους σε πανεπιστήμια του εξωτερικού αν δεν περάσουν στην σχολή της αρεσκείας τους. Μεγαλύτερη ζήτηση είχαν και έχουν τα πανεπιστήμια που βρίσκονται στις χώρες του πρώην υπαρκτού σοσιαλισμού, Ρουμανία, Βουλγαρία πρώην Γιουγκοσλαβία κλπ., γιατί μάλλον είναι πιο «εύκολο» να πάρεις από τα πανεπιστήμια αυτά πτυχίο. Οι μαθητές αυτοί επιστρέφουν στην Ελλάδα με πτυχία που συνήθως είχαν και έχουν πολύ υψηλές βαθμολογίες. Η μοριοδότηση που έδιναν οι διαγωνισμοί του ΑΣΕΠ στο βαθμό πτυχίου, έφερε τους περισσότερους πτυχιούχους αυτούς να κερδίζουν μια θέση στις περιζήτητες θέσεις στο δημόσιο. Οι καλύτεροι λοιπόν μαθητές των ελληνικών πανεπιστημίων όπου οι βαθμοί δεν δίνονταν και δεν δίνονται τόσο εύκολα, αποκλείστηκαν από τους διαγωνισμούς αυτούς.

Βρέθηκαν λοιπόν οι καλύτεροι και κάλυψαν τις θέσεις του δημοσίου. Η απάντηση είναι πάλι όχι. Αντίθετα υπήρξε μεγάλη πίεση από τους φοιτητές για το λόγο αυτό στους καθηγητές των ελληνικών πανεπιστημίων, να βάζουν τους βαθμούς πιο απλόχερα και στα ελληνικά πανεπιστήμια. Είναι ο πτυχιούχος του Τμήματος Νομικής της Κομοτηνής ισάξιος με τον πτυχιούχο της Νομικής Αθηνών όπου πέρασαν τα καλύτερα μυαλά της χώρας των θεωρητικών επιστημών; Όλοι γνωρίζουν ότι η Νομική Αθηνών είναι το πιο δύσκολο Τμήμα όλων των Νομικών στην Ελλάδα. Αναγνωρίζεται αυτό στους πτυχιούχους από το ελληνικό δημόσιο; Η απάντηση είναι όχι. Αναγνωρίζεται από τον ιδιωτικό τομέα; Η απάντηση πιθανώς είναι πάλι όχι γιατί εκεί τον πρώτο λόγο έχει το πελατειακό σύστημα μια και οι ιδιωτικές επιχειρήσεις συνήθως διαπλέκονται με το πολιτικό σύστημα. Το ίδιο ισχύει και με τους τίτλους των πτυχίων ξένων γλωσσών. Δεκάδες τίτλοι προσφέρονται από τα ξένα πανεπιστήμια για όλα τα επίπεδα δυσκολίας. Οι τίτλοι μοριοδοτούνται ακριβώς το ίδιο στο ελληνικό δημόσιο ανεξάρτητα από το επίπεδο δυσκολίας του κάθε τίτλου.

Ας πάμε να δούμε τι γίνεται και στην απόκτηση των μεταπτυχιακών τίτλων σπουδών. Ένας άριστος πτυχιούχος που δεν μπορεί να πληρώσει τα δίδακτρα, δεν μπορεί να αποκτήσει μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών. Στα μεταπτυχιακά υψηλής ζήτησης, το πελατειακό σύστημα επιλογής των «δικών μας παιδιών» στα πανεπιστήμια και στα ΤΕΙ επίσης καλά κρατεί. Επίσης γεμάτες είναι οι διαφημίσεις στο διαδίκτυο, που προσφέρουν συγγραφή πτυχιακών και μεταπτυχιακών εργασιών. Μπορεί κανείς να αξιολογήσει αν ο κάτοχος ακαδημαϊκού τίτλου είναι και ικανός; Η απάντηση είναι πάλι όχι.

Μπορούμε από όλα τα παραπάνω να βγάλουμε κάποιο συμπέρασμα; Ναι. Η αξιοκρατία ήταν, είναι, και θα είναι ένα διαρκές ζητούμενο σε όλα τα επίπεδα της ελληνικής κοινωνίας που όμως με τα σημερινά συστήματα επιλογής, όπου υπάρχουν, δεν μπορεί να εντοπιστεί ο καλύτερος. Αυτός που φαίνεται να είναι καλύτερος είναι ο οικονομικά ισχυρότερος. Στο ίδιο συμπέρασμα φαίνεται να καταλήγουν όλες οι έρευνες που γίνονται τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ιδιαίτερα σήμερα που το Λύκειο έχει απαξιωθεί και αντικατασταθεί ουσιαστικά από τα φροντιστήρια. Τελευταία έμαθα ότι το κριτήριο επιλογής των μαθητών σε ποιο Λύκειο θα εγγραφούν, είναι το κατά πόσο τους αφήνουν στην ησυχία τους οι καθηγητές, απερίσπαστους να διαβάζουν τα φροντιστηριακά μαθήματα χωρίς να τους βάζουν σχολικές υποχρεώσεις.

Εδώ και χρόνια στραβά αρμενίζουμε και εθελοτυφλούμε ως κοινωνία. Έχουμε πέσει στα βράχια, έχουμε σπάσει τα πόδια μας και όλοι κάνουν σαν να μην συμβαίνει τίποτε. Τα κόμματα διαπληκτίζονται με συνθήματα για να κερδίσουν τις εντυπώσεις λέγοντας πάντα τη μισή αλήθεια. Υπάρχει πρόβλημα σε όλη την εκπαίδευση. Επιτέλους βρείτε τα.

 

 

Για μια ακόμη φορά με αφορμή το ΠΔ του Υπουργείου Παιδείας, που δίνει το προνόμιο της επιλογής σημαιοφόρου στο Δημοτικό σε κλήρωση και όχι στον «άριστο», οδήγησε σε τυφλή σύγκρουση τα δύο μεγάλα πολιτικά κόμματα. Και όπως πάντα, κανένας δεν παρουσιάζει όλη την αλήθεια ως έχει αλλά ο καθένας αποσπασματικά αυτό που συμφέρει την κάθε πλευρά.

Ας πάρουμε όμως τα πράγματα από την αρχή. Περιγράφοντας τον τρόπο επιλογής του σημαιοφόρου μέχρι σήμερα, όλοι μας έχουμε διαπιστώσει τα παρακάτω: Η επιλογή του σημαιοφόρου γίνεται και σήμερα με κλήρωση μεταξύ των μαθητών που αρίστευσαν στην τάξη. Και αυτό γιατί οι άριστοι μαθητές είναι πάντοτε περισσότεροι του ενός, αυξανόμενοι πάντοτε τα τελευταία χρόνια μια και οι δάσκαλοι για παιδαγωγικούς λόγους, δεν είναι απόλυτα ακριβοδίκαιοι στο να βάζουν τα δεκάρια. Επειδή επίσης δεν μετράνε τα δεκαδικά μόρια της βαθμολογίας αλλά ο βαθμός στρογγυλεύει στο δέκα, έχει τύχει πάρα πολλές φορές η σημαία να πάει στα χέρια μαθητή που δεν είναι «καθαρό» δεκάρι, όπως λέγεται στη γλώσσα του σχολείου. Οι μαθητές που είναι «καθαρά» δεκάρια και έχουν μεγάλη φιλοδοξία να κρατήσουν τη σημαία, νοιώθουν βαθιά αδικημένοι που πολλές φορές συνοδεύεται με πολλά κλάματα. Μαζί και οι αδικημένοι γονείς που συμπάσχουν το ίδιο με τα φιλόδοξα παιδιά τους. Πρόδηλα λοιπόν το υπάρχον σύστημα δεν διασφαλίζει ότι ο «καλύτερος» θα είναι αυτός που θα κρατήσει τη σημαία. Και σίγουρα δεν αποτελεί ικανό κίνητρο για τον πιο αδύναμο μαθητή να γίνει καλύτερος γιατί και ο άριστος δεν κράτησε τελικά τη σημαία άρα γιατί να κοπιάσω για το κίνητρο που λέγεται «σημαία»;

Μπορεί λοιπόν κάποιος υπέρμαχος της θεωρίας επιβράβευσης και του κινήτρου να διαπιστώσει: Θα πρέπει να αλλάξουμε το σύστημα αξιολόγησης των μαθητών ώστε να εντοπίζεται ο πραγματικά καλύτερος. Το επόμενο ερώτημα όμως που τίθεται είναι: «Καλύτερος όμως πού»; Η εύκολη απάντηση είναι: Καλύτερος παντού, στα μαθηματικά, στη γλώσσα, στη γυμναστική, στα εικαστικά, στα….

Σύμφωνα με τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης, η νοημοσύνη κάθε ανθρώπου χωρίζεται σε εννέα τομείς που εδράζουν σε διαφορετικά σημεία του εγκεφάλου. Αυτές είναι:

Η Λεκτική νοημοσύνη και έχει σχέση με την ικανότητα στο γραπτό και το προφορικό, στην εκμάθηση γλωσσών, στην απομνημόνευση λέξεων και εννοιών, καθώς και στην κατανόηση των λεπτών διαφορών ανάμεσα στις έννοιες και την αφήγηση ιστοριών.

Η Λογικό-μαθηματική νοημοσύνη και έχει σχέση με την κατανόηση όχι μόνο των αριθμών αλλά και των σχέσεων ανάμεσα στα φαινόμενα, φυσικά, κοινωνικά, οικονομικά.

Η Σωματική-κιναισθητική νοημοσύνη και έχει σχέση με τον καλό χειρισμό του σώματος. Αθλητές, χορευτές και ηθοποιοί είναι οι πρωταθλητές της κιναισθητικής νοημοσύνης.

Η Μουσική νοημοσύνη. Οι άνθρωποι που την έχουν σε υψηλό βαθμό ξεχωρίζουν από την παιδική τους ηλικία και συνήθως γίνονται μονομανείς -όχι άδικα, αφού η μουσική είναι η ύψιστη μορφή ανθρώπινης τέχνης, όπως λένε κάποιοι.

Η Διαπροσωπική νοημοσύνη. Είναι η νοημοσύνη της ηγεσίας. Να καταλαβαίνεις τους άλλους και να τους ωθείς για να εκφράσουν το χειρότερο ή τον καλύτερο τους εαυτό. Υψηλή διαπροσωπική νοημοσύνη έχει και ο πωλητής που σε κάνει να αγοράσεις ό,τι εκείνος θέλει, καθώς και ο δάσκαλος που καταφέρνει να διαμορφώσει προσωπικότητες.

Η Ενδοπροσωπική νοημοσύνη. Αυτή είναι η ικανότητα της προσωπικής γνώσης, της αυτογνωσίας, του «γνώθι σ’ αυτόν». Συνήθως πρόκειται για άτομα εσωστρεφή που προτιμούν να εργάζονται ατομικά. Είναι σχολαστικά και εμβαθύνουν στα πάντα με ενοχλητική αυταρέσκεια. Μαθαίνουν καλύτερα όταν επικεντρώνονται σε ένα συγκεκριμένο θέμα μόνοι τους και είναι τελειομανείς.

Η Χωρική νοημοσύνη. Τα άτομα με χωρική νοημοσύνη μπορούν να παρατηρούν και να χειρίζονται τάσεις, ισορροπίες και συνθέσεις. Έχουν πολύ καλό προσανατολισμό στο χώρο και προσαρμόζονται άμεσα στις αλλαγές του περιβάλλοντος χώρου.

Η Υπαρξιακή νοημοσύνη. Αυτή την νοημοσύνη κατέχουν οι άνθρωποι που προβληματίζονται με τα θέματα ύπαρξης και ανυπαρξίας, καλού και κακού, σωστού και λάθους, με μια σταθερή τάση να διευρύνουν τα πλαίσια της ανθρώπινης σκέψης.

Η Φυσιοκρατική νοημοσύνη. Είναι η νεότερη νοημοσύνη, η οποία προστέθηκε στη θεωρία το 1993. Αλλά θεωρείται ως η πιο αρχαία, αφού συνδέεται με την ικανότητα των προϊστορικών προγόνων μας, να διαχωρίζουν τα βρώσιμα από τα δηλητηριώδη φυτά και να μαθαίνουν για τη φύση που τους περιβάλλει. Οι «φυσιοκράτες» είναι πρακτικοί άνθρωποι που αρέσκονται στις συλλογές και στην άμεση επαφή με τον φυσικό κόσμο.

Το σημερινό σχολείο αξιολογεί συνήθως τη γλωσσική και μαθηματική νοημοσύνη αν και μαθήματα όπως η γυμναστική, η μουσική τα εικαστικά, υπάρχουν στο πρόγραμμα σπουδών, είναι όμως μαθήματα δευτέρας κατηγορίας που παραδοσιακά όλοι οι μαθητές παίρνουν δέκα ή είκοσι. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι ένα μεγάλο μέρος των δυνατοτήτων ενός μαθητή δεν αξιολογείται, τότε πώς μπορεί να βρεθεί ο «καλύτερος»;

Τρίτη, 01 Αυγούστου 2017 15:38

Η υποκίνηση στη μάθηση

Σε μια κουβέντα που είχα πριν λίγο καιρό με την κόρη μου, αβίαστα μού ανέφερε ότι δεν έχει κανένα λόγο να διαβάζει για το σχολείο γιατί είτε το κάνει, είτε όχι, η συμπεριφορά που λαμβάνει είναι ακριβώς η ίδια. Το γεγονός αυτό δεν της συνέβαινε με το φροντιστήριο Αγγλικών για παράδειγμα.

Με αφορμή τα παραπάνω, άρχισα να ψάχνω ποια είναι άραγε η διάσταση της υποκίνησης στη μάθηση. Η υποκίνηση αφορά ζητήματα για τα οποία κάνουμε λόγο σε όρους συναισθημάτων, κινήτρου και βούλησης. Στη βάση αυτών κινητοποιούμε την ενέργεια που είναι η αναγκαία υποκινητική δύναμη της μάθησης. Τα θέματα της υποκίνησης έχουν αντιμετωπιστεί συνήθως στην Ψυχολογία της προσωπικότητας, στην Αναπτυξιακή ψυχολογία, στην Ψυχολογία κινήτρου και στην Κλινική ψυχολογία. Η πιο διαδεδομένη και δημοφιλής θεωρία κινήτρου είναι αυτή του Maslow. Στη δική του ιεραρχία, το κίνητρο της αυτοπραγμάτωσης βρίσκεται στην κορυφή. Σύμφωνα με τη θεωρία του, οι βασικές ανάγκες ή κίνητρα πρέπει να καλυφθούν σε λογικό βαθμό προκειμένου να βρεθεί στο προσκήνιο η επόμενη ομάδα κινήτρων. Έτσι ιεραρχικά πρώτα βρίσκονται οι σωματικές ανάγκες (πείνα, δίψα, σεξ κλπ.), μετά έρχονται οι ανάγκες προστασίας (σταθερότητα, ασφάλεια, προστασία κλπ.) και ακολουθούν οι κοινωνικές ανάγκες (το αίσθημα να ανήκουμε κάπου, αγάπη κλπ.). Στο τέλος βρίσκονται οι ανάγκες εκτίμησης (αυτοεκτίμηση, επίτευγμα, υπόληψη κλπ.). Η θεωρία του Maslow βέβαια δεν μπορεί να εξηγήσει τη συμπεριφορά των βομβιστών αυτοκτονίας. Αν λοιπόν το κίνητρο είναι απολύτως εξατομικευμένο και υπάρχουν διάφορες κατηγορίες κινήτρου, αυτό δεν συμβάλλει πάρα πολύ στην κατανόηση και οργάνωση της μάθησης στην πράξη.

Η περιέργεια μπορεί σε κάθε περίπτωση να οδηγήσει σε εξερευνητική συμπεριφορά. Το περιεχόμενο της μάθησης είναι επίσης πολύ σημαντικό και πρέπει να «αφορά» τον εκπαιδευόμενο. Σήμερα η πίεση για περισσότερη μαθησιακή και προσωπική ανάπτυξη, για να ανταποκριθεί κανείς στον σφοδρό διεθνή ανταγωνισμό, είναι αδιαμφισβήτητη. Σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, το κίνητρο των συμμετεχόντων βρίσκεται υπό πίεση. Η πίεση συνήθως είναι διπλή: προέρχεται εν μέρει από το άτομο με τη μορφή αβεβαιότητας σχετικά με το τι και πώς θα πρέπει κάποιος κατά προτίμηση να μάθει και αν είναι αρκετά καλός σε αυτό. Ταυτόχρονα προέρχεται από τον έξω κόσμο με τη μορφή απαιτήσεων, προσδοκιών, αυστηρότερων κανόνων και περισσότερου ελέγχου. Σε κάποιους αυτή η πίεση λειτουργεί θετικά, δουλεύουν σκληρά και υπάρχει θετική ενίσχυση όταν νοιώθουν ότι είναι ικανοί να διαχειριστούν την πίεση και να βελτιωθούν. Οι πιο αδύναμοι όμως έχουν δυσκολία να τη χειριστούν. Γίνονται πιο ανασφαλείς και το κίνητρό τους γίνεται πολύ αντιφατικό. Την ίδια στιγμή που θα ήθελαν να αποκτήσουν προσόντα επειδή αυτό είναι αναγκαίο, επίσης εύχονται να μπορούσαν να το αποφύγουν, επειδή τους προκαλεί πίεση και φοβούνται να προσθέσουν ακόμα περισσότερες αποτυχίες σε όσες έχουν ήδη βιώσει.

Το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να αναζητά να χτίσει πάνω στο θετικό τους στοιχείο, να διευκολύνει τους συμμετέχοντες, να προσαρμόζει τις δραστηριότητες στην κατάσταση και στα ενδιαφέροντά τους, να ακούει τις ανησυχίες τους, να τους δίνει τον υψηλότερο δυνατό βαθμό αυτοκαθορισμού και να προσαρμόζει τις προκλήσεις έτσι ώστε να είναι όσο το δυνατόν συναφείς με τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων. Να αποφεύγεται η αρνητική πλευρά που έγκειται στο να ενεργεί το εκπαιδευτικό σύστημα ερήμην των συμμετεχόντων, να τους συμπεριφέρεται απρόσωπα ή υποτιμητικά.

 

Klud Illeris 2015. «Ο τρόπος που μαθαίνουμε», Εκδόσεις «Μεταίχμιο».

 

 

Στις ομάδες που βρίσκονται σε κρίση εμφανίζεται συνήθως το φαινόμενο της «τυφλής» ομαδικής σκέψης. Τα ερεθίσματα που έρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον ερμηνεύονται κατά τρόπο στρεβλό και συνήθως παράλογο. Η ομαδική τυφλή σκέψη επηρεάζεται από μια ηγεσία αυταρχική, από την ομοιογένεια της ομάδας και από την απομόνωσή της από εξωτερικές επιρροές. Μπορεί να οδηγήσει σε καταστροφικές αποφάσεις προς χάριν της συμμόρφωσης ή της διατήρησης της ισορροπίας της ομάδας. Απαιτείται συνήθως σε αυτές τις περιπτώσεις, ομοφωνία της ομάδας με οποιοδήποτε κόστος. Έτσι καταπνίγονται οι διαφορετικές απόψεις και φωνές για την ύπαρξη άλλων εναλλακτικών λύσεων καθώς αυτές οι φωνές βιώνονται ως απειλητικές για την ύπαρξη της ομάδας.

Η εξάρτηση από την ηγεσία φαίνεται να δημιουργεί στην ομάδα αίσθημα ασφάλειας και ψευδούς προστασίας καθώς τα μέλη εκχωρούν στον ηγέτη το δικαίωμα του απόλυτου ελέγχου της κατάστασης, διατηρώντας τα ίδια μια παθητική στάση. Η εξάρτηση συνδέεται με εξιδανίκευση του ηγέτη από την ομάδα η οποία τείνει να του αποδίδει «θεϊκές ιδιότητες». Τα μέλη της ομάδας ζητούν από τον ηγέτη να τα προστατεύσει από τις απαιτήσεις εκπλήρωσης των πραγματικών στόχων της ομάδας. Έτσι η ομάδα γίνεται επιθετική απέναντι σε όποιον προτείνει επιστημονικές μεθόδους και δράση ως η δύναμη να απορρέει με τρόπο μαγικό από τον ηγέτη.

Η εξάρτηση από τον ηγέτη συνήθως παρεμποδίζει την είσοδο και την ουσιαστική επεξεργασία των πληροφοριών, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης δημιουργεί δυσαρέσκεια. Τα μέλη παλινδρομούν σε μια βρεφική κατάσταση αναζητώντας ασφάλεια και προστασία και μεταβιβάζουν τις προσδοκίες και τις επιθυμίες τους σε μια πατρική ή μητρική φιγούρα σε μια υποτιθέμενη πανίσχυρη οικογένεια. Τους ρόλους αυτούς αναλαμβάνει μια ηγετική ομάδα η οποία ως αντίβαρο, ζητά από τα μέλη της ομάδας συμμόρφωση και υποταγή στην υλοποίηση των αποφάσεων.

Οι ομάδες αυτές στις οποίες επικρατεί η τυφλή σκέψη, χαρακτηρίζονται από ισχυρούς εσωτερικούς δεσμούς και υψηλό βαθμό συνοχής. Παράλληλα όμως υπάρχει απομόνωση από το εξωτερικό περιβάλλον, φιλτράρεται η πληροφόρηση και η ομάδα υπερεκτιμά την ηθική της υπεροχή έναντι τρίτων. Η ανάδειξη της ηθικής ως πρωταρχικού πλεονεκτήματος έναντι των άλλων, περιορίζει τις διαφωνίες καθώς αυτές εκλαμβάνονται ως αμφισβήτηση, προβοκάτσια ή ακόμη και ως προδοσία εκ των έσω. Η ομαδική τυφλή σκέψη στηρίζεται σε εκλογίκευση, σε στερεότυπα αλλά και στις πιέσεις που ασκούνται στα μέλη για συμμόρφωση σε μια συγκεκριμένη απόφαση που λαμβάνεται κάτω από την πίεση του χρόνου. Με τον τρόπο αυτό η ομάδα οδηγείται σε μια κατάσταση αυτολογοκρισίας και συλλογικής αυταπάτης. Αποτέλεσμα είναι να επιλέγεται συνήθως ως μόνη σωστή απόφαση, αυτή που προωθείται από την ηγεσία, η οποία μάλιστα εμφανίζεται ως ομόφωνη καθώς οι εσωτερικές διαφωνίες έχουν εξουδετερωθεί και η σιωπή εκλαμβάνεται ως συναίνεση. Στη διεργασία αυτή, η ομάδα κατασκευάζει ή ανακαλύπτει εξωτερικούς εχθρούς, ενώ οι διαφωνούντες εντός της ομάδας μετατρέπονται σε αποδιοπομπαίους τράγους προκειμένου να ενισχυθεί η συνοχή της.

Η αποφυγή του φαινομένου της ομαδικής τυφλής σκέψης προϋποθέτει την ανοικτή συζήτηση εναλλακτικών λύσεων, την ανάλυση του χειρότερου σεναρίου και του τρόπου αντιμετώπισής του, την αξιολόγηση των ιδεών από «συνηγόρους του διαβόλου» και στη μη υιοθέτηση από τους ηγέτες άκριτα ενός μόνο σεναρίου.

 

Χαράλαμπος Παυλόπουλος και Άννα Τσιμπουκλή «Δυναμική των ομάδων και αλλαγή στους οργανισμούς». Εκδόσεις Τόπος, 2016.

 

Τρίτη, 04 Ιουλίου 2017 13:05

Οι ρόλοι στις ομάδες (Μέρος ΙΙ)

Οι ρόλοι στις ομάδες μπορεί να είναι λειτουργικοί ή δυσλειτουργικοί, επίσημοι ή ανεπίσημοι, φανεροί ή κρυφοί, εκφράζοντας συχνά μια μορφή αντίστασης στις πιέσεις για αλλαγή που ασκούνται από το εξωτερικό συνήθως περιβάλλον. Ο πλέον επίσημος ρόλος είναι εκείνος του ηγέτη μιας ομάδας.

Στο πεδίο της ηγεσίας, οι ανεπίσημοι ηγετικοί ρόλοι είναι τέσσερις: ο ρόλος του ηγέτη του έργου, που επικεντρώνεται στη διασφάλιση της επίτευξης των στόχων της ομάδας, ο ρόλος του συναισθηματικού ηγέτη, που προσπαθεί να κρατήσει την ομάδα συνεκτική, ο ρόλος του μέλους που τροφοδοτεί με πληροφορίες την ομάδα, και ο ρόλος του ειρηνοποιού, αυτού που προσπαθεί να μειώσει τις εντάσεις της ομάδας. Ανεπίσημοι ρόλοι που είναι αρνητικοί και αποκτούν κεντρική σημασία, είναι αυτοί που αμφισβητούν τις όποιες αποφάσεις λαμβάνει η ομάδα ή η ηγεσία της, παρεμποδίζοντας την εκπλήρωση του έργου της ομάδας.

Η συμπεριφορά στις ομάδες μπορεί να είναι συνειδητή όσον αφορά την υπακοή στους κανόνες της ομάδας αλλά και ασυνείδητη σε ό,τι αφορά τις σχέσεις ισχύος, ηγεσίας και εξουσίας. Όταν αυτό το καλά κρυμμένο ασυνείδητο υλικό αναδύεται και γίνεται συνειδητό, τότε οι ομάδες μπορεί να αμύνονται αρνούμενες την αλλαγή. Η αντίσταση στην αλλαγή μπορεί να εμφανιστεί με επίδειξη ανεπάρκειας και ανωριμότητας των μελών χωρίς να συνεισφέρουν ουσιαστικά στην επίτευξη των στόχων της ομάδας αλλά αναμένοντας τις αποφάσεις από έναν ηγέτη, την ικανότητα του οποίου ταυτόχρονα αμφισβητούν. Άλλες φορές τα μέλη μπορεί να συμπεριφέρονται με σκληρότητα ιδιαίτερα προς τα ευάλωτα μέλη τα οποία και μετατρέπουν σε αποδιοπομπαίους τράγους. Σε άλλες περιπτώσεις, τα μέλη μπορεί να παραμένουν παθητικά, αποσυρμένα, να αναπολούν το παρελθόν ή να αποφεύγουν την πραγματικότητα, μιλώντας για θέματα άσχετα με το «εδώ και τώρα», ακριβώς γιατί δεν επιθυμούν να λάβουν οποιαδήποτε απόφαση που μπορεί να αλλάξει την ισορροπία της ομάδας, να δημιουργήσει ένταση και να επιφέρει την αλλαγή.

Η δυναμική των σχέσεων στις ομάδες αναφέρεται στη διαπροσωπική αλληλεπίδραση. Το άγχος που υπάρχει για την επίτευξη του οποιοδήποτε στόχου της ομάδας ή το άγχος που υπάρχει στα πρώτα στάδια δημιουργίας μιας ομάδας, θεωρείται η βάση όλων των ειδών συμπεριφοράς και όλων των ρόλων που εμφανίζονται στις ομάδες. Οι ομάδες ασυνείδητα αναζητούν κάτι ή κάποιον που θα μπορέσει να τις ανακουφίζει από το άγχος. Απέναντι στο άγχος στήνονται μηχανισμοί άμυνας που βοηθούν τα άτομα να μείνουν συναισθηματικά αποστασιοποιημένα και ταυτόχρονα να διατηρήσουν μια ψευδή αίσθηση ελέγχου της κατάστασης. Η προβολή, δηλαδή η απόδοση ενός, κυρίως αρνητικού συναισθήματος, στάσης σε ένα άλλο πρόσωπο ή ομάδα, λειτουργεί επίσης ανακουφιστικά. Ένα μέρος του συστήματος καλλιεργεί φαντασιώσεις και παράνοιες τις οποίες χρησιμοποιεί για να ερμηνεύει είτε τις καλές, είτε τις αρνητικές εξελίξεις, επιτυγχάνοντας με τον τρόπο αυτό την αποστασιοποίηση από την ανάληψη οποιασδήποτε ευθύνης. Ορισμένα μέλη, προβάλλοντας ως αποκλειστική αδυναμία της ηγεσίας τα λάθη, καταφέρνουν να αποστασιοποιούνται και αρνούνται οποιαδήποτε συμμετοχή στην επίλυση ενός προβλήματος αλλά και οποιαδήποτε ευθύνη για την αποτυχία.

Η προβολική ταύτιση είναι μια άλλη διεργασία μείωσης του άγχους κατά την οποία τα άτομα ή οι ομάδες ασυνείδητα λειτουργούν σύμφωνα με τις προσδοκίες των άλλων τα συναισθήματα των οποίων και εκφράζουν. Ένα μέλος μπορεί για παράδειγμα, να βιώνει άγχος επειδή φθονεί τις εξιδανικευμένες αρετές του ηγέτη τις οποίες αισθάνεται ότι δεν έχει. Λόγω αυτού του φθόνου έχει ασυνείδητα την επιθυμία να καταστρέψει, να σπιλώσει, να κυριαρχήσει, να απαξιώσει και να ελέγξει τον ηγέτη, ενώ ταυτόχρονα επιθυμεί να συνδεθεί μαζί του λειτουργώντας παρασιτικά. Σε αυτή την αντιφατική και ασυνείδητη από όλους λειτουργία, που δύσκολα γίνεται κατανοητή, καθώς βρίσκει διέξοδο μέσα από αλλοπρόσαλλες συμπεριφορές, ο ηγέτης μπορεί να αισθάνεται ότι τον χειρίζονται, ενώ την ίδια στιγμή νιώθει αδύναμος να κατανοήσει και να επιλύσει το πρόβλημα. Όταν τέτοια συμπεριφορά κυριαρχήσει στην ομάδα, καθίσταται αδύνατη η εξεύρεση λύσεων στην ομάδα.

 

Χαράλαμπος Παυλόπουλος και Άννα Τσιμπουκλή: «Δυναμική των ομάδων και αλλαγή στους οργανισμούς». Εκδόσεις «Τόπος», 2016.

 

 

 

 

 

Τρίτη, 20 Ιουνίου 2017 15:46

Οι ρόλοι στις ομάδες

Ο ρόλος είναι ένας τύπος συμπεριφοράς που αναπτύσσει κάθε άτομο στο πλαίσιο μιας ομάδας. Οι άνθρωποι που συμμετέχουν σε ομάδες, αναλαμβάνουν συνειδητά ή ασυνείδητα διάφορους ρόλους. Οι ρόλοι αυτοί μπορεί να είναι κρυφοί, επίσημοι ή ανεπίσημοι. Για παράδειγμα, ένα μέλος μιας ομάδας να οριστεί συντονιστής μέσα από τυπικές ή άτυπες διαδικασίες, χωρίς απαραίτητα να έχει τις απαιτούμενες δεξιότητες και γνώσεις αλλά επειδή συγκεντρώνει τη συμπάθεια ή την εύνοια της ομάδας. Κάθε ρόλος μπορεί να έχει θετικές ή αρνητικές αντιδράσεις μέσα στην ομάδα. Θετικές χαρακτηρίζονται η αλληλεγγύη, η προσπάθεια μείωσης της έντασης και η παροχή προτάσεων πληροφοριών και άποψης. Στις αρνητικές αντιδράσεις είναι οι ενδείξεις διαφωνίας, έντασης και ανταγωνισμού. Οι θετικές αντιδράσεις συνεισφέρουν στη συνοχή της ομάδας, ενώ οι αρνητικές τη θέτουν σε κίνδυνο.

Οι αρνητικοί ή παρεκκλίνοντες ρόλοι λειτουργούν ως εμπόδιο για την πρόοδο της ομάδας. Μια από αυτές είναι η κυρίαρχη συμπεριφορά με την οποία ένα μέλος διεκδικεί την εξουσία της ομάδας ή λειτουργεί υπεροπτικά, ώστε να ελέγξει την ομάδα προς όφελός του. Στην προσπάθεια αυτή μπορεί να χρησιμοποιήσει είτε την κολακεία, είτε το πατρονάρισμα ώστε να προσελκύσει γύρω του άλλα μέλη.

Προσκόμματα στην ομάδα θέτει και η συμπεριφορά της απόσυρσης. Ένα μέλος της ομάδας μπορεί να αποσύρεται είτε σε φυσικό επίπεδο μέσα από συχνές απουσίες, είτε κυρίως σε ψυχικό επίπεδο. Με την απόσυρση αποφεύγει να πάρει θέση, να συμμετάσχει σε συζητήσεις και να απαντήσει σε κρίσιμες ερωτήσεις που θέτει η ομάδα, επιτυγχάνοντας έτσι να διατηρήσει μια συναισθηματική απόσταση την οποία αισθάνεται απαραίτητη, προκειμένου να μειώσει το άγχος και την ανασφάλεια που βιώνει. Παράλληλα όμως μειώνει και το βαθμό συμμετοχής και εμπλοκής του στην ομάδα δυσχεραίνοντας τη συνολική λειτουργία της.

Ένα άλλος μηχανισμός είναι η υποτίμηση των ιδεών, των προτάσεων και της άποψης των άλλων μέσα από σαρκασμό και αστεϊσμούς. Η συμπεριφορά αυτή αποτελεί μια ακόμη προσπάθεια πρόκλησης εμποδίων στην εξέλιξη της ομάδας και στην επίτευξη του έργου της. Η έλλειψη διάθεσης για συνεργασία με συνεχείς διαφωνίες με τα άλλα μέλη της ομάδας, η πεισματική αντίθεση προς το σύνολο των επιθυμιών της ομάδας για καθαρά προσωπικούς λόγους και η κρυφή ατζέντα ορισμένων μελών, επίσης εμποδίζουν την πρόοδο της ομάδας. Το ίδιο συμβαίνει και με τις παράπλευρες συζητήσεις, τους ψιθύρους, τους αστεϊσμούς και την κρυφή συνομιλία μεταξύ δύο μελών την ώρα που η διεργασία της ομάδας είναι σε εξέλιξη. Τα φαινόμενα αυτά εμφανίζονται ιδίως όταν αμφισβητείται η εξουσία του ηγέτη ή όταν η κρυφή ατζέντα ορισμένων μελών που έχουν ισχύ στην ομάδα λόγω θέσης ή ρόλου, κυριαρχεί επί των άλλων ζητημάτων.

Όπως γίνεται αντιληπτό, στην ομάδα των «Διασήμων» στο «Survivor», υπήρξαν όλοι οι αρνητικοί και παρεκκλίνοντες ρόλοι που περιγράφηκαν παραπάνω. Ο Χανταμπάκης διεκδίκησε την εξουσία της ομάδας λειτουργώντας υπεροπτικά, πατρονάροντας άλλα μέλη της ομάδας τα οποία και προσέλκυσε δίπλα του. Η υποτίμηση των ιδεών, των προτάσεων και της άποψης των άλλων μέσα από σαρκασμό και αστεϊσμούς που υιοθέτησε, επίσης λειτούργησε ως εμπόδιο στην ανάπτυξη της ομάδας. Ο «Ντάνος», ηγετική φυσιογνωμία, επίσης διεκδικεί την ηγεσία της ομάδας προβάλλοντας την αδιαμφισβήτητη ικανότητά του τόσο στα αγωνίσματα, όσο και στην ικανότητα επιβίωσης. Η Ειρήνη με την επιλογή της απόσυρσης, δυσχέρανε την συνολική λειτουργία της ομάδας. Η πιθανή κρυφή ατζέντα των μελών της «κλίκας», επίσης εμπόδισε την πρόοδο της ομάδας των «Διασήμων». Αποτέλεσμα όλων αυτών, η διάλυση της ομάδας.

 

Χαράλαμπος Παυλόπουλος και Άννα Τσιμπουκλή, «Δυναμική των ομάδων και αλλαγή στους οργανισμούς». Εκδόσεις «Τόπος», 2016.

 

Σελίδα 1 από 2
FOLLOW US
Copyright © 2017 EmprosNet.gr
Εμπρος Ημερήσια Εφημερίδα Νομού Λέσβου - Καρά Τεπέ - Mυτιλήνη - 81100
Απαγορεύεται η αναπαραγωγή με οποιονδήποτε τρόπο.
Top